Planificação (2)

Planificar é uma necessidade, é o fio condutor que orienta o caminho a percorrer. O professor deve, no entanto, ser flexível para que a aula seja um processo vivo e dinâmico.

Fatores condicionantes da planificação:

O professor terá que ter em conta a dependência legal institucional, o meio em que a escola se insere e as características dos alunos, quer a nível do nível etário, socioeconómico e contextual.

Planificação a longo prazo:

- gestão dos diversos conteúdos pelo tempo disponível;

- esquemas conceptuais;

- temas organizadores.

Os temas organizadores são divididos em unidades didáticas e define-se para cada unidade: a linha conceptual, os objetivos gerais e tempos letivos. Podem definir-se, se necessário, os mínimos essenciais (noções essenciais para o aproveitamento do aluno).

As estratégias de ensino devem ser referidas de forma geral e a sua definição minuciosa, caberá a cada professor atendendo às características dos seus alunos.

Planificação a médio e curto prazo:

A planificação a médio prazo é a base da planificação e bem elaborada pode substituir a planificação a curto prazo. Esta deve contemplar:

- linha conceptual;

- pré-requisitos;

- objetivos gerais e específicos;

- conteúdos;

- estratégias de ensino;

- avaliação;

- tempo;

- tabela de especificação dos objetivos e conteúdos;

- materiais de avaliação formativa;

- materiais de avaliação sumativa;

- atividades de remediação;

- bibliografia utilizada.

Importa referir que não existe um modelo único de planificação, o importante é que esta seja exequível e funcional para quem a elabora e para o público-alvo a que se destina.

Cláudia Mota Silva

Bibliografia:
- Arends, R. (2008). Aprender a Ensinar. Madrid: McGrawHill.
- Proença, C. (1989). Didáctica da História, Lisboa, Universidade Aberta.

Modelo Expositivo

O modelo expositivo, mais tradicional, centrado no professor, apoia-se em três bases complementares de ideias, nomeadamente, na estrutura do conhecimento, na psicologia da aprendizagem verbal significativa e nas ideias da psicologia cognitiva, ou seja, no modo como a informação é adquirida, processada e retida. O modelo expositivo observa o modo como se pensa valendo-se da memória a longo e curto prazo, do raciocínio e da perceção. O mais importante, é ensinar os alunos a pensar, de forma a lidar e assimilar novas ideias, novos conceitos e reter novas informações, tendo em conta os conhecimentos prévios (estratégia de organizadores prévios). Este modelo requer professores que sejam oradores ativos e alunos que sejam ouvintes ativos. Estes, devem saber identificar as ideias-chave, desenvolver hábitos de escuta, de forma ao fortalecimento e desenvolvimento do raciocínio e da atenção; saber organizar as ideias de forma pensada e profícua e saber recuperar informação armazenada na sua memória de longo prazo para a memória de trabalho “para que as matérias tenham significado para os alunos, os professores devem encontrar formas de as ligarem ao que os alunos já sabem” (Arends, 2008, p. 267). Destarte, este processo deverá iniciar-se com uma avaliação diagnóstica, de modo a aferir os conhecimentos prévios dos alunos sobre as matérias, para identificar eventuais e pontuais dificuldades, visto que os conhecimentos prévios são um dos pontos de partida deste modelo, adaptando-se toda a informação tendo em conta o nível de desenvolvimento dos aprendentes. Como refere Arends (2008) é claro que este processo não é simples, devido às diferentes capacidades cognitivas e estádios de desenvolvimento muito variados dos alunos. Como se poderá então verificar e testar se o conhecimento foi adquirido? Por um lado, através da monotorização e averiguação, por exemplo, no final de uma aula expositiva, se as novas matérias foram assimiladas; através de trabalhos de casa periódicos; do diálogo; do questionamento; da discussão; de métodos informais como a verificação de sinais verbais e não verbais e através da realização de testes frequentes. Estes últimos, deverão ser elaborados de modo a prever diferentes níveis de conhecimentos (concetuais e cognitivos de ordem superior), como refere Arends (2008) “este tipo de avaliação enquadra-se perfeitamente nos testes de papel e lápis e de escolha múltipla com o qual o leitor está familiarizado” (p. 280). Ora, o teste em duas fases, devido às suas características particulares, as quais se adequam ao desenvolvimento de capacidades de ordem superior e à melhoria do desempenho, devido ao feedback que este exige, penso que será a estratégia de avaliação mais apropriada para este modelo “as suas características adequam-se ao desenvolvimento de capacidades de nível superior” (Pinto & Santos, 2006, p. 139). 

Aprendizagem Baseada em Problemas

O seu suporte teórico provém da psicologia cognitiva, preocupando-se, essencialmente, com o que os alunos estão a pensar quando realizam uma tarefa. Este modelo é centrado no aluno (teoria construtivista) e na sua aprendizagem ativa, sendo este convidado, através de desafios/problemas com cunho, preferencialmente misterioso, os quais, segundo Arends (2008), assentam em situações reais e significativas, a investigar e solucionar problemas, de forma autorregulada e autónoma, permitindo que este ganhe confiança e competências de resolução de problemas (atuais e futuros). O aluno deve desenvolver competências de trabalho colaborativo, de pesquisa e resolução de problemas; deve ser investigador ativo e crítico, cabendo ao professor, segundo Vieira e Vieira (2005), criar oportunidades de desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, de modo a estar apto para formular hipóteses, explicar e apresentar soluções; desenvolver comportamentos sociais associados a papéis de adulto e competências de aprendizagem independente. É um modelo que exige ao aluno reflexão, método, empenho, experimentação, exposição e envolvimento. No que concerne à avaliação, esta deverá ser utilizada de forma a estimar o potencial de resolução de problemas e do trabalho em grupo, sendo este um dos desafios que os professores enfrentam neste modelo, visto que é necessário encontrar técnicas de avaliação válidas e fiáveis. Tanto as exposições dos alunos, como tarefas de resolução de problemas, são formas eficazes de avaliação, assim, os procedimentos de avaliação devem ser alternativos e autênticos, atendendo à especificidade do modelo, como os relatórios escritos e os portefólios. Faz todo o sentido o recurso a estes instrumentos de avaliação, visto que permitem a avaliação reguladora, formativa e sumativa em simultâneo. O relatório pode ser utilizado individualmente ou em grupo, dentro e fora da sala de aula, o que é ótimo para as investigações de campo, apela às capacidades comunicativas e exige uma explicitação de nível superior. O portefólio permite o desenvolvimento de capacidades de reflexão, autoavaliação e metacognição, permitindo no final, observar a evolução das aprendizagens “o portefólio é, portanto, um meio de desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o que fez e como fez” (Pinto & Santos, 2006, p. 149). 

Cláudia Mota Silva

https://youtu.be/5cMrFRpXfnc

Bibliografia:

- Arends, R. (2008). Aprender a Ensinar. Madrid: McGrawHill.

- Pinto, J. & Santos, L. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

- Vieira, C. & Vieira, R. (2005). Estratégias de Ensino/Aprendizagem. Lisboa, Instituto Piaget.